misle.ru страница 1
скачать файл

  1. Поля: верх, низ – 2 см, левое – 3 см, правое – 1,5 см.


РАЗВИТИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С ПОМОЩЬЮ ДЕЛОВЫХ ИГР
ГЛАДКОВСКИЙ ВИКТОР ИВАНОВИЧ, ХУСНУТДИНОВА ВЕНЕРА ЯМОЛЕТДИНОВНА, СТАНЧУК ВАДИМ ВИКТОРОВИЧ

г. Брест, Брестский государственный технический университет, vig4540@ya.ru


Модернизация высшего образования существенно изменила требования к качеству знаний и компетенций студентов. Под компетенцией здесь подразумевается способность успешно применять знания, умения и личностные качества, соответствующие ситуации. Для студентов технических специальностей в настоящее время достаточно твердо выделены следующие виды компетенций: социально-личностные, общенаучные, организационно-управленческие, профессиональные и специальные [1].

Большую роль в становлении и развитии самообразовательной деятельности студентов играют общенаучные компетенции. Действительно, ведь то, что сегодня является предметом изучения науки, – завтра может быть положено в основу работы новых технических устройств. Для развития общенаучных компетенций современного инженера требуется знание и понимание методов научного познания, изучение которых тесно связано с изучением физики, а также с эффективностью самообразования и самовоспитания студента. Любое воспитание направлено на формирование у воспитуемого тех или иных взглядов и убеждений, развитие способностей и накопление индивидуальных внутренних ценностей, являющихся в виде совокупности отношений к себе, другим и окружающему миру. Поэтому одной из важнейших задач, стоящих перед педагогом при создании условий для формирования личности будущего специалиста, является всемерное развитие самостоятельности и способности к самообразованию, – качеств, раскрывающих перед молодым человеком широкое поле возможностей и выборов.

Эффективному достижению установленных целей при обучении физики и экологии в техническом вузе на первый взгляд весьма способствуют информационные образовательные технологии. Однако заметим, что развитие средств информатизации и массовой коммуникации, в особенности телевидения, создало благоприятные условия для формирования у молодого поколения клиповых особенностей восприятия информации [2]. Многолетняя практика общения с молодыми людьми достаточно убедительно показывает, что в большинстве случаев, модель сознания современного молодого человека легко можно представить в виде аморфного набора обрывочных мыслей, которые бессистемно сменяют друг друга. Особенно ярко такое качество мышления проявляется при ответах на вопросы преподавателя, например, при защите лабораторных работ. Отчасти такое поведение, конечно, можно попытаться объяснить как защитную реакцию молодого человека на информационную перегрузку. На самом же деле основная масса студентов младших курсов просто не знакома с содержанием общенаучных компетенций: умением выдвигать гипотезы, владеть приёмами поиска необходимой для доказательства выдвинутого предположения информации, умением делать из полученной информации правильные выводы и адекватные оценки степени доказательности. Зачем все эти сложности, заявляют некоторые студенты. Конечно, легкий доступ к огромной, почитай необозримой информационной базе интернета, почти мгновенное представление большого количества похожих друг на друга ссылок, разумеется, не способствуют появлению и развитию у студентов особого желания эту информацию изучать, анализировать, делать выводы, превращая тем самым отчужденную информацию в свои собственные знания и личные убеждения.

Таким образом, приходим к выводу, на первый взгляд кажущемуся парадоксальным: развитие технического процесса формирует условия благоприятные для снижения познавательной активности студентов. В самом деле, ведь почти все ответы можно быстро и не особенно напрягаясь найти в интернете, живо записать нужную информацию в память, например, сотового телефона (это касается и уже оформленных отчетов по лабораторным работам с готовыми ответами на контрольные вопросы, и типовых расчетов с выполненными решениями заданий и т. п.). Познавательная деятельность таких студентов сводится при этом лишь к поиску и механическому воспроизведению дозированных порций информации. Не стоит и напоминать, наверное, что эффективность усвоения знаний в таком случае весьма и весьма проблематична… Нынешние студенты не в состоянии самостоятельно, без помощи преподавателя разобраться в обширных потоках информации гигантской библиотеки интернета. Более того, основная масса студентов и вовсе не желает ничего искать. Им гораздо легче заплатить, чтобы кто-то другой нашел, скачал и распечатал за них требуемые информационные материалы. А распечатки сдаются преподавателю, вот пусть он их и читает, если ему это интересно…

Бесспорно, что современные студенты действительно сильно изменились по сравнению со своими предшественниками и это обстоятельство, безусловно, требует изменения существующих подходов к обучению и воспитанию. Сегодня как никогда ранее становится жизненно важной роль преподавателя как координатора-консультанта, который может подсказать, заинтересовать, мотивировать и стимулировать студентов, поощрять, ободрять и целенаправленно вести их среди бурных потоков научной информации к достижению поставленной цели: умению применять основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности.

Основная задача преподавателя физики в этом случае заключается в том, чтобы показать студентам, что именно эта наука является самым прочным фундаментом и нерушимым эталоном естествознания. Действительно, знание физики способствует творческому развитию и самореализации личности специалиста технического профиля, т.е. является одним из факторов, обеспечивающих достижение успеха в профессиональной деятельности. Скажем, студентам строительного факультета не лишне будет напомнить, что одним из источников зарождения физики были как раз потребности строительства. Студентам промышленных специальностей будет интересно узнать о влиянии физики на развитие их технических специальностей. Студентам-экономистам на некоторых новых специальностях также приходится в последнее время изучать физику. Дело в том, что физическое образование позволяет надежно выявлять причинно-следственные связи, влияющие на события окружающего мира. А изучение физики как раз способствует более глубокому пониманию процессов анализа и синтеза, развивает интуицию и способность к обобщению, приучает к логически стройным схемам рассуждений и краткости, как форме экономной мыследеятельности.

Прочная база фундаментальных знаний повышает социальную защищённость человека, давая ему возможность довольно легко переориентироваться на другую работу или найти дополнительный заработок. Поэтому преподаватель должен больше обращать внимание на развитие творческого мышления студентов, способствовать пробуждению у них интереса к учёбе и стремиться воспитать способность к самообразованию, которое позволит студенту самому перейти из инертного и безразличного состояния к активному изучению предмета, к освоению общенаучных компетенций.

Для более эффективного развития общенаучных компетенций у студентов в процессе обучения физике предлагается использовать деловые игры с элементами компьютерной визуализации в форме презентаций. Во-первых, студентам импонирует сама идея игры как таковая. Во-вторых, они достаточно легко вовлекаются в деловую игру в том случае, когда проблемная ситуация им достаточно понятна, а предложенная схема решения поставленной задачи является посильной для реализации и трудности на пути достижения цели кажутся легко преодолимыми. Для усиления эффективности претворения в жизнь этих целей преподаватель на лекциях сам показывает достаточно зрелищные мультимедийные презентации и рассказывает о деловых играх, что неизменно вызывает большой интерес со стороны студентов. В качестве примера можно упомянуть известный видеофильм о разрушении под ударами стихии “Золотого моста”, построенного в Америке в 1937 г. Впечатляющий отрывок наглядно показывает для чего специалисту необходимо изучать, скажем, теорию колебаний и, в частности, явление резонанса [3]. Безусловно, можно указать и великое множество других не менее впечатляющих примеров.

Из опыта применения деловых игр в процессе обучения физике студентов экономического факультета известно, что примерно треть студентов потока сразу откликаются на предложение принять участие в подготовке деловых игр. При этом студенты сами объединяются в микрогруппы, совместно придумывают и обсуждают сценарии деловых игр и презентаций к ним. Остальные студенты, по их собственным утверждениям, немного побаиваются физики, потому что закончили школы с гуманитарным уклоном и никогда не сдавали экзамен по физике.

C целью ускорения процесса адаптации при разработке сценария деловой игры всем студентам лекционного потока экономического факультета (группы ЭО-9, , ) была предложена понятная студентам единая тема: “Роль физики в становлении личности инженера-экономиста”. В этом случае более половины студентов потока с энтузиазмом откликнулись на предложение преподавателя, объединившись в микрогруппы. Участники процесса подготовки к выступлениям старались сделать презентацию поинтереснее, выискивая новые сведения и более убедительные на их взгляд доводы в пользу защищаемых положений. В результате таких поисков новоявленных студентов-исследователей между физикой и экономикой обнаружились весьма неожиданные и далеко неоднозначные связи.

Так, студенты одной из микрогрупп обратили внимание на то, что еще в XVII веке Готфрид Вильгельм Лейбниц, который был и математиком и физиком, правоведом и историографом, археологом и лингвистом, экономистом и политиком, исследовал функциональную зависимость между увеличением потребляемой тепловыми машинами энергии и ростом производительной силы работников. На основании этих исследований Г. В. Лейбниц пришел к понятию “живой силы” (на современном языке “кинетической энергии”). Он сформулировал закон сохранения энергии и ввел в научный обиход очень важный закон достаточного основания: ни одно утверждение не может считаться справедливым, – без достаточного на то основания: почему дело обстоит именно так, а не иначе [4].

Далее, оказалось, что один из основателей квантовой физики, всемирно известный Макс Планк, ставший лауреатом Нобелевской премии по физике в 1918 г., начинал свою профессиональную карьеру в качестве бухгалтера, т.е. имел самое профессиональное отношение к экономике. А три лауреата Нобелевской премии по экономике во время обучения в вузе получили базовое образование по физике. Это Ян Тирбенген, который в 1969 г. был удостоен звания лауреата Нобелевской премии по экономике. Он окончил в 1926 г. физический факультет Лейденского университета, а в 1929 г. получил докторскую степень по физике. Другой лауреат, Дэниел Макфадден, удостоенный Нобелевской премии по экономике в 2000 г., в 16 лет поступил в 1957 г. в Миннесотский университет, а в 19 лет получил диплом бакалавра по физике. Роберт Энгл, ставший лауреатом этой же премии в 2003 г., получил в 1964 г. степень бакалавра по физике в Колледже Уильямса, а в 1966 г. в Корнельском университете – степень магистра по физике.

На основании выявленной связи студенты попытались провести следующие параллели между уровнями развития физики и экономики:





Нано

Микро

Макро

Физика

Физика наноструктур

Физика элементарных частиц

От физики конденсированного состояния до астрофизики

Экономика

Мезоэкономика

Микроэкономика

Макроэкономика

Эконофизика старается использовать аналоги физических законов как прогнозный инструмент экономических исследований. Например, можно представить следующие параллели между физикой и экономикой, приведенные в таблице.




В физике

В экономике

Принцип наименьшего действия

Модель потенциальной функции рынка

Принцип наименьшего принуждения

Оптимальное управление с наименьшим принуждением.

Принцип природного подобия и самоподобия

Масштабная инвариантность в рыночно-финансовых системах

Механизм спонтанного нарушения симметрии

Нобелевская премия по экономике «Анализ рынков с ассиметричной информацией» (2001 г.)

Калибровочная симметрия и закон сохранения электрического заряда

Экономика инвариантна относительно глобального изменения масштаба валюты

Основные защищаемые этой микрогруппой положения были заимствованы из [5].

Обычно студенты первого курса экономического факультета начинают создавать презентации с физического глоссария, например, ”Молекулярная физика и термодинамика от ”A” до “Я””, включая при этом фрагменты видео и анимации. Причем у разных микрогрупп могут быть одинаковые темы, но смысловое наполнение – различное.

Многие студенты выступают затем перед потоком с открытой защитой своих презентаций на темы: “Истории открытий и примеры их применения”; “Физика невозможного”, ”Физика с высоты птичьего полета”, ”Удивительный мир нанотехнологий” и т.д.

К созданию деловых игр студенты приступают после прохождения первых двух этапов. Каждая микрогруппа формирует свои конфликтные ситуации и дает обоснованную формулировку вариантов ее решения. Вовлечение студентов в создание деловых игр с элементами компьютерной визуализации обеспечивает повышение эффективности обучения студентов физики по сравнению с традиционными способами обучения; укрепляет потребность в самообразовании и способствует развитию видения научной картины мира. Разработанные самими студентами деловые игры элементами компьютерной визуализации позволяют индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения за счет возможности изучения с учетом начальной подготовки, скорости и глубины восприятия; степени мотивации обучения и познания. Это позволяет развить основы компетентности: мотивационную, инструментальную, ценностно-смысловую, индивидуально-психологическую и конативную (поведенческую) [6]. Задача преподавателя – показать студентам проблемную ситуацию в таком виде, чтобы вызвать интерес к учебе, т.е. направить их на развитие творческого мышления и познавательной активности, корректировать образовательную деятельность студентов, помочь в критическом осмыслении восприятия новых фактов, а значит, быть надежным партнером в творческом учебном процессе.

Участвуя в такого рода работе, студенты более эффективно по сравнению с традиционными способами обучения изучают все разделы физики и радиационной безопасности, уже сейчас обнаруживают возможности применения полученных знаний в будущей профессиональной деятельности. В результате творческой групповой работы формируется инновационная направленность культуры мышления студентов, ориентирующая их на исследование проблемы, выдвижение гипотезы, сбор данных, их верификацию, анализ, синтез и выводы. Это позволяет студентам накапливать опыт творческой деятельности, а преподавателям – повышать валидность контроля. Деловые игры с применением мультимедийных средств обучения производят особое эмоциональное воздействие на студентов и вызывают у них чувство удовлетворенности, что приводит к тому, что почти все студенты одновременно глубоко усваивают эту тему. Обучение студентов оформлению презентаций с учетом требований Web-дизайна и с использованием новейшей векторной технологии анимации «Flash» повышает эффективность обучения, помогает организовать структурно-верную и выразительную компьютерную презентацию. С лучшими презентациями студенты выступают во время заключительных занятий, и каждый особо ценит свою деловую игру или ее презентацию. Разработанные самими же студентами компьютерные деловые игры позволяют индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения за счет возможностей изучения с индивидуальной скоростью усвоения материала и выбора собственного образовательного маршрута.


ЛИТЕРАТУРА
1. Пустовой Н., Зима Е. Формирование компетенций современного инженера в условиях перехода на двухуровневую систему / Н. Пустовой, Е.Зима // Высшее образование в России, 2008 – № 10. – С. 3-7

2. Гладковский, В.И., Хустнутдинова, В.Я. Влияние клипового сознания на характер восприятия экологических дисциплин / В.И. Гладковский, В.Я. Хустнутдинова // Новое в методике преподавания химических и экологических дисциплин: Сб. научн. статей регион. науч.-метод. конференц. 18-19 ноября 2010 г.– Брест: БрГУ, 2010 – С. 24-27.

3. Рухнул от колебаний мост «Золотые Ворота» // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.youtube.com/watch?v=NSX9I8XTFNk (дата обращения: 17.02.2013).

4. Лейбниц Г. В. Избранные философские сочинения. – М., 1908. – с. 347.



5. Лебедева М. Г. Экономическая физика / М. Г. Лебедева // [Электронный ресурс].  – Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/fizika/library/ekonomicheskaya-fizika (дата обращения: 18.02.2013)

6 Ильязова М.Д., Туленбергенова Д.Ю. Инвариантная структура социально-психологической компетентности субъекта деятельности / М.Д. Ильязова, Д.Ю. Туленбергенова // Современные наукоемкие технологии. – 2009. – № 2 – С. 56-58 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.rae.ru/snt/?section=content&op=show_article&article_id=5225 (дата обращения: 14.02.2013).].
скачать файл



Смотрите также: